福建师范大学教育学院 余文森 连 榕 洪 明
新课程倡导的自主、合作、探究学习方式未能在中小学课堂普遍推行，与师范院校毕业生没有亲自体验这些学习方式是分不开的。当前大学课堂主体的教学模式依然是教师讲学生听，学习的依赖性和随意性严重影响和阻碍了大学生学习能力和综合素质的提升。师范院校如何创新教师教育模式，深化教师教育课程与教学改革?
以创新教师教育模式、深化教师教育改革为使命，福建师范大学开展了基于自主、合作、探究学习的师范大学教学改革，实现了四个转变，即由“要我学”向“我要学”的转变，“依赖学”向“独立学”的转变，“孤立性学习”向“交往性学习”的转变，“知识性学习”向“问题性学习”的转变。改革的主要举措有：指导学生自主学习，培养学生自学能力;尝试小组合作学习，构建学习共同体;实施探究性学习;让学生评课、评教;让学生(小组)讲课。
改革的起因与背景
所有的教育改革，所有的教学质量工程(项目)如果没有落实到课堂上，都是空的，至少是流于形式的。
1. 师范大学和中小学脱节，新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式未能在中小学课堂普遍推行，与我们的师范毕业生没有亲自体验过是分不开的。教师的教学方式是自己学习方式的“影子”，或者说师范大学教师的教学方式是有“传递性”的，它们像“影子”一样附在师范生身上，如果师范生习惯了讲授型课堂，讲授法就会成为毕业后的法定教学方法。自主学习、合作学习、探究学习既然是有意义的、对学生终身可持续发展极具价值的学习方式，就应该在师范教育里率先倡导和推广。教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》第17条也明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构，应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”师范生作为大学生，具备比中小学生更高的学习能力基础，从年龄特征和认知基础来看，也更有条件来试行新的学习方式。
2. 当前大学课堂主体的教学模式依然是教师讲学生听，学习的依赖性和随意性严重影响和阻碍了大学生学习能力和综合素质的提升。我们在听课调研中，经常看到这样的情形：在课堂上老师讲得生动、有趣，大学生们会抬起头来听听、看看;老师要是讲得比较抽象，讲得不那么精彩、形象，课堂上就会有大半的大学生低着头，脱离课堂忙些其他事情。对此，我们非常揪心，到底学习是谁的责任?谁是课堂真正的主人?我们曾从专业的角度对大学课堂进行分析，发现很多课堂都存在这样的问题：从教师这方面来看，教学很投入，讲得很系统，教得很完整;而从学生这方面来看，学习很不在状态，不主动、不系统、不完整，甚至显得呆板、机械、零散。在很多课上，就算学生在学，也无非就这么三种情况：一是教师讲学生听(记);二是教师放PPT学生看(记);三是教师问学生答(偶尔)。这种学习方式和学习状态怎么可能有学习质量呢?主体性缺失的学习，不仅导致学习质量和学习意义的普遍失落，而且造成严重的逃避学习、恐惧学习、厌恶学习的现象，这是当今大学教学的突出问题。
3. 所有的教育改革，所有的教学质量工程(项目)如果没有落实到课堂上，都是空的，至少是流于形式的。这几年，国家对大学教学改革给予了前所未有的关注和投入，名目繁多的工程和项目给大学的教学改革和建设带来了难得的机遇和条件，教学名师、特色专业、精品课程、优秀教材、重点实验室、创新实验区等，从某些方面提升了大学的办学水准，但是，所有这一切都只是教学质量的外因，而不是内因。离开了学生的学、主动的学、系统的学、独立的学，任何外因都不会起作用，都不会自动转化为教学质量和学生素质。教学改革必须进入深水区，必须进入课堂，进入教与学本身。改变学生依赖、被动的学习方式和学习状态，激发学生的学习潜力，培养学生的学习责任感，让大学课堂充满学生学习的活力，这是当前大学课堂教学改革的根本方向。
改革的理念和目标
过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。
1.“要我学”向“我要学”的转变
学生学习首要的是解决学习的动力问题。从教学的实际来看，动力作用表现为学生学习的积极性，即学生在学习活动时的内在能动状态，它的特征是自觉和主动。缺乏自觉和主动的学习都是不成功的学习。主动性对应于被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要，“要我学”则是基于外在的诱因和强制。
18世纪的德国著名教育家第斯多惠说得好：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的;如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”当前我国的大学生和中小学生一样，普遍处于一种“受逼”的学习状态，缺乏学习的主动性和责任感。为此，让学习成为大学生的一种精神需要，而不是一种外在的压力，改变学生的学习状态和学习体验，使大学生从“受逼”学习的状态中解脱出来，让他们变得爱读书、爱学习，便成为当前大学教学改革的首要任务。
2.“依赖学”向“独立学”的转变
学生独立学会而不是被教师教会，这是大学教学区别于中小学教学的重要特征。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”、“我会学”。每个大学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在和显在的独立学习能力。为此，大学教学不仅要积极鼓励学生独立学习，还要不断创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。具体来说，就是让学生凭自己的力量，独立自主地阅读、思考、质疑;独立自主地发现、提出、解决问题;独立自主地总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。
3.“孤立性学习”向“交往性学习”的转变
学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在两个方面：第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。”学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃学生思维。古人说得好：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个;一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
只有基于交往和合作的学习，才能不断深化学习的内涵、丰富学习的内容，并使学习过程成为学生的一种道德生活和人生体验。这样，学习的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得、学习能力的提升，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。为此，大学教学要大力提倡交往性学习。
4.“知识性学习”向“问题性学习”的转变
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。为此，大学教学必须特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面，强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。正如张楚廷教授在其《大学里，什么是一堂好课》一文中强调指出的：能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课;能够在课堂上唤起学生发问、提问的课，算更好的课;能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了(教师一时答不出来了)的课，算是最好的课。
为了促进学习观的转变，教师的专业角色也应发生相应的转变。过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。教师是导游不是领导，要引导学生作自助旅游，而不是领着学生沿固定线路参观;教师是导演不是演员，要在幕后策划，指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，而不是自己在讲台上说长篇评书;教师既是精神的同道，亦是学习的伙伴，而不是左手握真理右手握大棒;教师是服务生，要俯下身子为学生服务，将姿态放低，将心胸放大，而不是挂在墙上当圣人像，等着学子们来膜拜。联合国教科文组织的报告《学会生存》中有这样一段话：“教师的职责现在应该越来越少地传递知识，越来越多地激励思考——他将越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。”
学习观转变的实质是把权利还给学生，具体来说，大学教学中学生的权利主要有如下几项内容：
一是教学参与权。《中华人民共和国教育法》第42条规定学生有“参加教育教学计划安排的各种活动”的权利，它意味着学生是教学活动的参与者，是教学过程的主体，课堂教学绝不是教师讲学生听的单向活动，而是师生交往、双方互动、协同发展的过程，那种排斥学生参与、单一由教师主导的现象，无疑剥夺了学生的参与权。
二是主动思考和自由表达权。教学交往中学生有权独立思考，有权表达自己的思想，有权提出问题，有权发表成果。这是学生最基本的权利。
三是探究权。探究权，就是学生学习、思考不受外力左右和控制，自主学习和探索真理，他人不能机械灌输和包办替代。
四是教学评价与改进建议权。学生是教学过程的主体，教学的主要目的在于满足学生发展需要或促进学生发展。教学是否达到了这一目标，学生最有发言权。因此，学生有权对教学提出自己的意见和建议，有权要求学校和教师改进教学工作。
